Silvia-Iris Beutel      


Bildungsehrgeiz und Leistungserwartung - Rückwirkungen des weiterführenden Schulsystems?

Abschied und Ankunft - Eltern und Kinder beim Übergang

Der Übergang: Beratungs- und Passungsaufgabe für die beteiligten Schulen

Den Übergang gestalten

Das Ziel: Von der fragwürdigen Zensur zur differenzierten Diagnose

Basis gestalteter Übergänge: Kontinuität und Kooperation


In Deutschland werden bis heute in fast allen Bundesländern zum Ende der 4. Klasse Entscheidungen über die weiterführenden schulischen Laufbahnen von Kindern getroffen. Die Grundschule als eine für alle Kinder gemeinsame erste Stufe des Schulwesens ist das seit 1920 (Reichsgrundschulgesetz der Weimarer Republik) bestehende "gesamtschulartige" Element des deutschen Schulwesens, das über alle Reformkonjunkturen hinweg Bestand hat. Ihm schließt sich ein im Wesentlichen dreigliedriges Schulsystem an. Die Geschichte des bundesdeutschen Schulwesens ist also von dem kontinuierlich als Problem, aber auch als Herausforderung gesehenen Erfordernis geprägt, den Übergang von der Grundschule (oder auch Primarstufe) in eine der Säulen des weiterführenden Schulsystems zu gestalten.

Für Eltern verbindet sich damit eine verantwortungsvolle Entscheidung, denn schließlich werden mit der Wahl der Schulart und der dort zu erwerbenden Schulabschlüsse auch Zukunftschancen für das eigene Kind festgelegt: "Je früher die Übergangsentscheidung zu treffen ist, desto weniger Zeit verbleibt dem Kind, unbelastet von der zukünftigen Schulartwahl seine schulische Bildung grundzulegen. Bei einer nur vierjährigen Grundschulzeit überschattet die Übergangsauslese schon die ersten Schuljahre", formuliert entsprechend skeptisch eine Arbeitsgruppe des Grundschulverbandes in ihrer Empfehlung "Die Zukunft beginnt in der Grundschule" (Faust-Siehl et al.1996, S. 153). Unabhängig davon, ob dieses anhaltende Strukturproblem skeptisch oder nicht beurteilt wird, so steckt doch zumindest ein komplexes Problem dahinter, das in der Praxis genau beachtet und in seiner Konkretheit - je nach Kind, abgebender und möglicher aufnehmender Schule, Elternerwartung und weiteren Gesichtspunkten - wohl abgewogen sein will.

Bildungsehrgeiz und Leistungserwartung - Rückwirkungen des weiterführenden Schulsystems?

Ein die Problematik des Übergangs besonders kennzeichnender Trend über die letzten Jahre, der durch die Entwicklung des Schulwesens in den fünf neuen Ländern nochmals verstärkt worden ist, liegt im zunehmenden Bildungsehrgeiz der Eltern. Diese Erwartung der quantitativ immer größer werdenden Gruppe von Eltern, die für ihr Kind eine gymnasiale Schullaufbahn wünscht, belegt seit Jahren die empirische Schulforschung (vgl. Jahrbuch der Schulentwicklung 1994 ff.). Das hat seinen Grund jedoch nicht allein in unstillbaren Leistungserwartungen von Elternhäusern, sondern ist zugleich Widerspiel eines anhaltenden Erosionsprozesses der anderen Bildungsabschlüsse (sog. "Mittlerer Abschluss" und der stetig weniger wert werdende Hauptschulabschluss), der durch die Komplexitätszunahme in Wirtschaft und Gesellschaft sowie die qualitativen Veränderungen im Feld möglicher beruflicher Laufbahnen und nicht zuletzt auch durch die seit Jahren andauernde Arbeitslosigkeit noch beschleunigt wird. Die Schullaufbahnentscheidung orientiert sich nicht mehr alleine an Erfahrungen, Bildern und Vorstellungen von Begabungen und Leistungsprofilen der abgehenden Grundschulkinder, sondern ist mehr denn je auch Vorentscheidung für Lebenschancen, Lebensqualität und Zuweisung eines Platzes im Sozialgefüge der bundesdeutschen Gesellschaft. Bei der Schullaufbahnentscheidung ist deshalb möglicherweise auch die Angst bei den Eltern gewachsen, mit einer einmal getroffenen Schulwahl dem eigenen Kind Chancen zu verstellen.

Die Frage des Übergangs hat zudem unter dem Eindruck der internationalen und bundesländerübergreifenden Schulleistungsvergleiche mit der darin festgestellten Dominanz der Auslese im bundesdeutschen Schulwesen neuen Zündstoff erhalten. Denn die Pisa- Studie (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2001) und ebenso die Hamburger Studie zu Aspekten der Lernausgangslage und der Lernentwicklung (vgl. Lehmann u.a. 1999) haben Ergebnisse hervorgebracht, die in die Grundschule hineinreichen. In den Studien wird deutlich, dass in Deutschland die Kopplung von sozialer Lage der Herkunftsfamilie und dem Kompetenzerwerb der nachfolgenden Generation äußerst eng ist und es bisher nicht gelungen ist, durch differenzielle Maßnahmen sowohl leistungsstarke als auch leistungsschwache Schülerinnen und Schüler hinreichend zu fördern. Immer noch - allen Reformbemühungen der letzten Jahrzehnte zum Trotz - ist der Zusammenhang von sozialer Herkunft und schulischer Leistung deutlich sichtbar, ja er scheint "... ein sich gegenseitig verstärkender Prozess zu sein, der lange vor der Grundschule beginnt und mit den jeweiligen Übergängen in eine andere Schulform noch zunimmt. Werden am Ende der vierten Jahrgangsstufe Übergangsentscheidungen getroffen, ist der Zeitraum für verteilungsrelevante Interventionen sehr kurz" (Standop 2002, S. 9).

Aber auch diese Ergebnisse reichen nicht aus, um einer auch bildungspolitisch gewollten Verlängerung der Grundschulzeit Schubkraft zu verleihen. Hinzu kommt ein pädagogisch-psychologisches Problem. Die Einschulung kann aus entwicklungspsychologischer Sicht als Eintritt in eine neue Lebensphase des Kindes markiert werden. Der vier Jahre später erfolgende Wechsel in das gegliederte Schulsystem korrespondiert hingegen mit keiner spezifischen Entwicklungslage des Kindes. Im Gegenteil, in dieser Altersstufe sind "... einige Prozesse der kindlichen Entwicklung ... noch nicht vollständig abgeschlossen. Obwohl insbesondere pädagogische Gründe für die Ausweitung der Grundschulzeit sprechen, wird die sechsjährige Grundschule jedoch kaum als Zukunftsmodell gehandelt" (Hacker/Jürgens 1997, S. 97).

Abschied und Ankunft - Eltern und Kinder beim Übergang

Für die Eltern bleibt also der Druck, eine Übergangswahl zu treffen, die möglicherweise auch als verfrüht wahrgenommen wird. Zudem bleiben weitere Fragen offen:

• Welche weiterführende Schule - Hauptschule, Realschule, Gymnasium oder Gesamtschule - ist für das eigene Kind geeignet?
• Welche Lernmöglichkeiten findet es dort?
• Wird es die Forderung und Förderung finden, die es benötigt?
• Trifft es auf verständnisvolle Lehrerinnen und Lehrer?
• Ist die Schule erreichbar, sind soziale Kontakte zu Mitschülerinnen und Mitschülern auch außerhalb der Schule möglich?
• Welche finanziellen Belastungen verbinden sich mit einer Schullaufbahn, die eine Sekundarstufe II einschließt?

Diese und ähnliche Fragen bewegen Eltern, ähnliche und andere aber auch die Kinder selbst.

Denn vor ihnen liegt eine biographische und zugleich eine Status-Passage. Die in der Grundschule erworbenen Bildungserfahrungen müssen sich dabei als sicheres Fundament erweisen, um neue, noch unbekannte Schritte in eine andere, zunächst groß und unübersichtlich wirkende Lernumwelt mit anderen Unterrichtsstrukturen, sich steigernden Leistungserwartungen und recht unterschiedlichen sozialen Anforderungen zu gehen. Abschied und Ankommen, dies sind die Entwicklungsaufgaben der Kinder, denen sie sich mit Zuversicht stellen müssen. Dass dies nicht selbstverständlich und ohne Unterstützung durch Erwachsene als Gesprächspartner und Wegbegleiter gelingt, zeigen Forschungen zum Problem des Übergangs: "Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule ist daher oft Ausgangspunkt eines Motivationswandels der Schüler, die ausgestattet mit einem positiven Selbstbild und dem Vertrauen in ihre Fähigkeit die Grundschule verlassen und nun in der Sekundarstufe erste negative Lernerfahrungen machen" (Koch 2001, S. 29). Dieser Tatbestand ist zwischenzeitlich empirisch belegt und wird in der Schulforschung als "Sekundarstufenschock" (Hansen/Rösner/Weißbach 1986) bezeichnet. Er hat meist einen gesteigerten Mangel an Lust, zur Schule zu gehen, zur Folge.

Der Übergang: Beratungs- und Passungsaufgabe für die beteiligten Schulen

Dass Kinder wie Eltern in einer Phase, die nebst neuen Erfahrungen auch Krisen hervorbringen wird, nicht allein gelassen werden dürfen mit ihren Überlegungen zur Frage des Übergangs, liegt auf der Hand. Lehrerinnen und Lehrer sowohl der abgebenden Grundschule als auch der weiterführenden Schule sind nun als Beraterinnen und Berater gefordert. Denn es gilt, den Übergang nicht als Bruchstelle, sondern als Brücke von der einen zur anderen Schulen zu gestalten. Dies setzt allerdings voraus, dass die Kollegien abgebender und aufnehmender Schulen miteinander kooperieren und im besten Fall die Übergangsproblematik als Ausgangspunkt gemeinsamer Schulentwicklung begreifen. Gelingt ein solcher Dialog, so zeigen sich deutliche Vorteile beispielsweise darin, dass Vorbereitungen der Grundschule und Erwartungen der weiterführenden Schule an Wissen und Kompetenzen der Schülerschaft besser aufeinander abgestimmt werden können.

Darüber hinaus könnte die Gestaltung des Unterrichts gerade angesichts der Unterschiedlichkeit zu einem Thema des Voneinander-Lernens werden. Doch setzt das einen Willen zur Kooperation zwischen Grundschulen und weiterführenden Schulen am Ort voraus, der - soll er zur Konkretion einer solchen Übergangsgestaltung beitragen - naturgemäß schwierig zu organisieren ist und zusätzlichen Arbeitsaufwand erzeugt. Die Empirie deutet eher darauf hin, dass dies selten zu gelingen scheint: "In der Praxis zeigt sich allerdings häufig, dass schulübergreifende Reformprozesse aufgrund inhaltlicher, methodischer und organisatorischer Unterschiede zwischen Primar- und Sekundarstufe schwer zu verwirklichen sind" (a.a. O. S. 16).

Entsprechend scheinen im Übergang eher Bruchstellen für die kindliche Lernerfahrung denn positiv erfahrene Gestaltungen sichtbar zu werden: "Im Extremfall steht in der Grundschule ein ganzheitlicher und fächerintegrierender Unterricht, der offen, binnendifferenziert und zumeist in flexiblen, rhythmisierten Einheiten erteilt wird, einem auf einzelne Fächer und Lehrerinnen abgestimmten, gleichschrittigen und lehrerzentrierten Unterricht in den Sekundarstufen gegenüber" (a.a.O., S. 17).

Den Übergang gestalten

Der Weg von der Grundschule in die Sekundarschule hängt also von vielem ab, vor allem vom Elternwillen und von der Empfehlung bzw. Beurteilung (je nach Bundesland), die dem Kind gewissermaßen als ein den Bildungsweg aufzeigendes Dokument an die Hand gegeben wird. Die Frage aber bleibt: Wie kann eine dem Kind förderliche und diagnostisch gehaltvolle Empfehlung für den weiterführenden Bildungsweg aussehen? Die Pädagogik weiß zu gut, dass es eine einfache Antwort darauf nicht gibt. Sie kann sich jedoch auf aktuelle schulpraktische Erfahrungen und wissenschaftliche Forschungen und daraus ableitbare Kategorien beziehen. Die entscheidenden Herausforderungen lassen sich in folgender Frage bündeln: Gelingt es, die Veränderungen in der Lern- und Lebensumwelt und damit die für das gerade der Grundschule entwachsene Kind neuartigen sozialen Anforderungen und veränderten Leistungs- und Verhaltenserwartungen in den Sekundarschulen vorbereitend so zu gestalten, dass daraus kein kritisches Lebensereignis für heranwachsende Kinder wird?

Hierfür kann die Pädagogik in Wissenschaft und Praxis meines Erachtens folgende Anforderungen begründen:

• Es kommt darauf an, bei den Zeugnissen im vierten Schuljahr und bei der Schulartempfehlung möglichst hohe diagnostische Transparenz trotz der Vielfalt an Faktoren herzustellen, die bei der Bildungswegentscheidung eine Rolle spielen;
• Grundschulen und Sekundarschulen müssen - vorausgesetzt es ergeben sich Modalitäten und Formen der Kooperation im Übergangsbereich - bei der Leistungsbeurteilung (im Rahmen der gegebenen Vorschriften) danach fragen, welche Zeugnisformen geeignet sind, um eine sinnvolle, differenzierte und transparente Leistungsdiagnose zu gewährleisten, die sich nicht nur auf die curricularen Qualifikationen der Kinder richtet, sondern deren Lernvoraussetzungen und Entwicklungsstand berücksichtigt;
• Die beteiligten Schulen der Sekundarstufe müssen sich fragen, ob und wie sie sich die Erfahrungen der Grundschule mit der Didaktik heterogener Lerngruppen aneignen, die sie ja zumindest in den Eingangsjahren in ähnlicher Weise betreffen;
• Es müssen Wege für eine sinnvolle Zusammenarbeit zwischen Grundschule und Sekundarschule auf der Ebene der Lehrkräfte, der Schülerschaft und der Eltern entwickelt werden;
• Die sozialen Verunsicherungen des Schulartwechsels, die sich bspw. auch und gerade an der Mädchen- und Jungen-Problematik zeigen, müssen erkannt und durch sensible pädagogische Begleitung in Schule und Elternhaus aufgefangen werden (Beutel 2001, S. 234).

Das Ziel: Von der fragwürdigen Zensur zur differenzierten Diagnose

Bis heute bekannt ist die Rede von der "Fragwürdigkeit der Zensurengebung" aus den Forschungen der 1970er-Jahre (Ingenkamp 1974), bei der der internationale Forschungsstand zur Leistungsbewertung umfassend rezipiert und in die bundesdeutsche Diskussion gebracht worden ist. Dabei konnte Ingenkamp nachweisen, dass Zensuren die Funktion einer vernünftigen - nämlich Leistungsfähigkeit, Talente und Begabungen fördernden - Auswahl nur sehr unzulänglich erfüllen, weil sie nicht objektiv, reliabel und valide genug sind. Wendet man diesen Tatbestand auf das Problem des Übergangs, dann wird klar: Noten allein scheinen kein hinreichender Ausweis für einen individuell angemessenen und der Sache dienlichen Übergang von Kindern in eine weiterführende Bildungseinrichtung zu sein.

Vielmehr ist eine umfassende Datengrundlage sinnvoll, eine nachvollziehbare Dokumentation über den schulischen Werdegang des Kindes - wie ihn beispielsweise pädagogische Tagebücher oder Beobachtungsbögen sichern. Vor allem aber ist eine professionelle Beratungskompetenz bei den Lehrenden nötig. Die Beratung muss dabei verschiedene Faktoren der kindlichen Entwicklung berücksichtigen: Leistungsstand und Leistungsentwicklung des Kindes, Persönlichkeitsmerkmale und insbesondere Fähigkeiten und Interessen, das Lern- und Arbeitsverhalten:

• Wie arbeitet er oder sie im Unterricht mit? Kann er oder sie sich über einen längeren Zeitraum konzentrieren?
• Geht er oder sie mit Selbstvertrauen auf neue Aufgaben zu?

Auch die familiären Bedingungen sollten besprochen werden:

• Findet das Kind Unterstützung?
• Welche Erwartungen verbinden Kind und Eltern mit der neuen Schule und mit dem möglichen weiterführenden Bildungsweg?
• Ist das Kind Belastungen durch bspw. Krankheit von Familienmitgliedern ausgesetzt?

Zudem ist es hilfreich, wenn gerade auch Eltern die gewünschte Schulart oder - besser noch - die konkrete Schule (bzw. Schulen) vor Ort, um die es im Einzelfall geht, einer näheren Inspektion unterziehen.

• Welchen Bildungsauftrag nehmen Haupt- und Realschule (bzw. deren ländertypische Äquivalente) sowie Gymnasium und Gesamtschule wahr?
• Wo und wann sind spätere Wechsel möglich?
• Wie sind die jeweiligen Anforderungen einzuschätzen?
• Mit welchen Unterrichtsmethoden wird vorrangig gearbeitet?
• Welche Förderungsmöglichkeiten und schulischen Angebote findet das Kind vor?
• Welches Schulprofil weist die Schule aus?
• An welchen Schwerpunkten der Schulentwicklung arbeitet sie (vgl. hierzu Beutel 2001)?

Vor der Eltern-Entscheidung für eine weiterführende Schule ist es also sinnvoll, eine intensive Ortsbegehung zu machen. So sollten Veranstaltungsabende der neuen Schule besucht, aber auch Kontakte zu und Gespräche mit Lehrkräften gesucht werden. Eine auf Atmosphäre und Gestaltung gerichtete Erkundung im Schulgebäude sowie der Erfahrungsaustausch mit anderen Eltern und Schülern, die die aufnehmende Schule bereits besuchen, können darüber hinaus weitere Informationen und Eindrücke ergeben. Entscheidend allerdings ist, dass das so gewonnene Bild im Ganzen gesehen wird und nicht einzelne Aspekte verabsolutiert und zur Grundlage einer vorschnellen Entscheidung genommen werden. Denn diese Informationen sind natürlich subjektiv gebunden und von einzelnen individuellen Erfahrungen abhängig.

Differenzierte Diagnose ist also so gesehen eine Aufgabe, die von Lehrerinnen und Lehrern ebenso wie von den Eltern zu erbringen ist. Zudem richtet sie sich demzufolge primär auf das Lernen des Kindes, sekundär aber auch auf die Umfeldbedingungen und die pädagogische Praxis der Schulen, die den Übergang gestalten bzw. mitgestalten müssen.

Basis gestalteter Übergänge: Kontinuität und Kooperation

"Der Übergang von einer Schulart in die andere ist für die Entwicklung des jungen Menschen von so weittragender Bedeutung, dass er mit aller Behutsamkeit und Sorgfalt vorbereitet und vollzogen werden muss", sagt auch die Kultusministerkonferenz in ihrer Empfehlung zur Handhabung des Übergangs in die weiterführenden Schularten, die übrigens im Kern schon 1960 formuliert worden ist. Die Kultusminister aber werden zu einer Reform des Grundproblems - des vor dem Hintergrund der PISA-Daten in Deutschland zu früh einsetzenden Auslesemodus - im Bildungsföderalismus der Bundesrepublik auch auf absehbare Zeit keine fundamentale Änderung beitragen. Insofern wird die pädagogische und bildungspolitische Diskussion in Deutschland fortdauern: Immerhin wechseln pro Jahr rund 750 000 Kinder im Alter von 10 bzw. 11 Jahren von der Grundschule in das gegliederte Sekundarschulwesen (Büchner/Koch 2001, S. 11).

Literatur

Beutel, S.-I.: Brücken bauen: Von der Grundschule in das weiterführende Schulsystem. In: SchulVerwaltung 11(2001)6, S. 234-237.

Büchner, P./Koch, K.: Von der Grundschule in die Sekundarschule. Bd. 1, Opladen 2001.

Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen 2001.

Fauser, P.: Kontinuität als Anspruch. Schulpädagogische Überlegungen zum Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I. In: Hameyer, U. (Hrsg.): Innovationsprozesse in der Grundschule. Bad Heilbrunn 1992, S. 330-352.

Faust-Siehl, G. et al.: Die Zukunft beginnt in der Grundschule. Empfehlungen zur Neugestaltung der Primarstufe. Reinbek 1996.

Hacker, H./Jürgens, E.: Übergänge. In: Jürgens, E. et al. (Hrsg.): Die Grundschule. Zeitströmungen und aktuelle Entwicklungen. Hohengehren 1997, S. 78-99.

Hansen, R./Rösner, E./Weißbach, B.: Der Übergang in die Sekundarstufe I. In: Jahrbuch der Schulentwicklung 4 (1986), S. 70-101.

Ingenkamp, K.(Hrsg.): Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung. Texte und Untersuchungsberichte. Weinheim und Basel 1974.

KMK (Hrsg.): Übergänge von einer Schulart in die andere. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 08./09.12.1960 in der Fassung vom 23.03.1966. Bonn 1966, S. 3.

Koch, K.: Von der Grundschule in die Sekundarschule. Bd. 2, Opladen 2001.

Lehmann, R.H./Gänsfuß, R./Peek, R.: Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung von Schülerinnen und Schülern an Hamburger Schulen - Klassenstufe 7. Bericht über die Untersuchung im September 1998. Hamburg 1999 (Typoskript.).

Standop, J.: PISA und die Konsequenzen für die Grundschule. In: Grundschulmagazin (2002) 3-4, S. 8-9.

Autorin

PD Dr. phil. habil. Silvia-Iris Beutel ist zurzeit Oberassistentin an der Universität Dortmund. Nach dem Studium des Lehramtes Sek. II Deutsch/Pädagogik an der Universität Bielefeld und der Mitarbeit an der "Wiss. Einrichtung Laborschule" wurde sie an dieser Universität mit einer empirischen Untersuchung zu den Berichtszeugnissen der Laborschule promoviert (S.-I. Lübke: Schule ohne Noten, Opladen 2001).

Nach Assistenz an der FSU Jena erfolgte dort die Habilitation mit einer Untersuchung der Rezeption von Leistungsbeurteilung durch Schülerinnen und Schüler. Nebst Fragen der päd. Diagnostik liegen ihre Arbeitsschwerpunkte in der feministischen Schulentwicklungsforschung, der Bildungsreform, der Allgemeinen Didaktik, bei Formen Offenen Unterrichtens, der Kinder- und Jugendliteratur und in der Leseerziehung. Ab Sommersemester 2004 vertritt sie eine Professur für Schulpädagogik an der Universität Dortmund.

Adresse

IADS/FB12 Erziehungswissenschaft und Soziologie
Emil-Figge-Straße 50
44221 Dortmund

E-mail: Dr. Silvia-Iris Beutel